Eleven må få se fremgang fra sitt eget utgangspunkt

Tanyah Cain

Oct 14

3 min read

Updated: 2 days ago

Egen framgang kan gi retning og mot til å fortsette. Den må synliggjøres uten å skjule faglige hjelpebehov eller forveksles med kompetansen som skal vurderes ved avslutningen av faget.

En elev kan ha utviklet seg mye og fortsatt trenge omfattende hjelp. En annen kan ligge langt framme, men stå stille. Skolen trenger informasjon om både nivået eleven viser og utviklingen i arbeidet.

Mitt forslag er at elev og lærer bruker to tydelige spørsmål: Hva får du til nå, og hva krever faget videre? Det første gjør utviklingen synlig. Det andre hindrer at vi senker forventningene uten å si det.

Vekst er ikke en egen standpunktkarakter

Standpunkt skal uttrykke samlet kompetanse ved avslutningen av opplæringen. Det er ikke et gjennomsnitt av tidligere karakterer. Kompetanse vist underveis inngår når den gir relevant informasjon om sluttkompetansen. Stor personlig framgang gir derfor ikke alene grunnlag for en bestemt karakter. [1]

Undervisningen kan likevel bruke elevens tidligere arbeid som sammenligningsgrunnlag. Underveisvurdering skal gi eleven innblikk i mestring og veiledning videre, og bidra til å tilpasse opplæringen. [2]

Her kan en organisk skole være konkret: Den tar vare på et lite antall arbeider som kan begrunne neste undervisningsvalg. Et stadig voksende arkiv av skjemaer er ikke et mål.

Når mindre støtte gir et mer ærlig bilde

Sara på 8. trinn er en fiktiv elev. Hun skal øve på å skrive et avsnitt som forklarer en faglig sammenheng. Først skriver hun to usammenhengende setninger. Etter arbeid med en modelltekst og en ferdig setningsstart leverer hun et sammenhengende avsnitt.

Læreren kunne ha konkludert med at målet var nådd. Sara forteller imidlertid at hun fulgte modellen uten helt å forstå oppbygningen. I neste forsøk, med et nytt tema og uten setningsstarten, stopper hun opp.

Det var en feil å behandle det støttede produktet som selvstendig mestring. Arbeidet var likevel nyttig: Det viser hvor undervisningen må fortsette.

Læreren lar Sara sortere tre setninger, forklare rekkefølgen muntlig og skrive en egen overgang. Etter to uker prøver hun et nytt avsnitt med en kort huskeliste. I uke seks prøver hun uten listen. Dette gjelder den midlertidige øvingsstøtten; nødvendig tilrettelegging beholdes. Læreren og Sara sammenligner tekstenes faglige forklaringer og noterer hvilken støtte som ble brukt.

En logg som får konsekvenser

Klassen bruker ti minutter annenhver uke på ett tidligere arbeid, ett nytt og ett neste steg. Læreren tar korte samtaler med noen elever om gangen. Dette erstatter deler av den vanlige rettingen; det kommer ikke som et ekstra dokumentasjonskrav.

Læreren og Sara ser særlig etter om hun kan velge relevante opplysninger og forklare forbindelsen mellom dem i nye avsnitt. Flere ord alene teller ikke som dette framskrittet. Hvis hun kommer lettere i gang, men fortsatt ikke kan forklare sammenhengen, beholdes nyttig startstøtte mens undervisningen retter seg tydeligere mot fagforståelsen.

Hvis Sara fortsatt trenger samme støtte etter seks uker, skal det stå tydelig. Læreren tar elevarbeidene inn i teamet og avtaler hvem som følger opp mer målrettet undervisning eller annen tilrettelegging. Stadig mindre delmål kan ellers gjøre manglende faglig utvikling vanskelig å få øye på.

Marsh, Pekrun og Lüdtke fant gjensidige sammenhenger over tid mellom faglig selvoppfatning i matematikk og prestasjoner hos 3 425 tyske elever. Observasjonsdataene dokumenterer ikke at en positiv læringslogg alene forbedrer læringen. [3] De gir grunn til å ta både faglige erfaringer og elevens forståelse av dem alvorlig.

For Sara er det avgjørende å kunne si mer presist: «Jeg kan bygge avsnittet med denne hjelpen; nå øver jeg på å gjøre det selv.» Det er en sterkere arbeidsretning enn både «jeg er dårlig» og en forsikring om at alt går framover.