Må alle passe inn i en gausskurve?
Updated: 1 day ago
Klassen trenger ingen bestemt andel svake elever. Vurdering skal beskrive kompetanse mot læreplanen. Samtidig må skolen undersøke hvordan poeng og sammenligning påvirker elevenes forståelse av egne muligheter.
Når mange elever lykkes på en prøve, bør det være mulig å glede seg over læringen. Vi trenger samtidig å spørre om oppgaven viste tilstrekkelig bredde og dybde. Begge deler kan undersøkes uten å bestemme på forhånd hvor mange elever som skal få hver karakter.
En normalfordeling, ofte tegnet som en klokkeformet gausskurve, beskriver en bestemt statistisk fordeling. Den er ingen oppskrift for en skoleklasse.
Karakteren skal ha et faglig grunnlag
Grunnlaget for vurdering i norske fag er kompetansemålene, forstått i lys av teksten om faget. Det er et annet prinsipp enn å gi karakter etter elevens plassering blant medelevene. Reglene krever ingen bestemt karakterfordeling. [1]
En poengfordeling viser heller ikke hvordan menneskeverd eller selvverd er fordelt. Påstanden om at samfunnet produserer en gausskurve av selvfølelse, krever selvstendig dokumentasjon. Kurvens form er ikke slik dokumentasjon.
Det betyr ikke at sammenligning er uvesentlig. Marsh og Hau fant i en observasjonsstudie av femtenåringer fra 26 land at høyere gjennomsnittsprestasjoner på skolen var forbundet med lavere faglig selvoppfatning, når elevens eget prestasjonsnivå ble tatt hensyn til. Dette gjaldt oppfatningen av egne faglige evner, og var ingen måling av barnas generelle selvverd. Studien beviser heller ikke at faglig sterke medelever samlet sett er skadelige. [2]
Når nesten alle får mange poeng
Tenk deg følgende fiktive situasjon: En matematikklasse på 9. trinn gjør det svært godt på en prosentprøve. På teammøtet oppstår spørsmålet om poenggrensene var for romslige.
Teamet bruker tjue minutter på seks anonymiserte besvarelser fra ulike poengnivåer. De oppdager at nesten alle oppgavene lar seg løse med samme innøvde framgangsmåte. Prøven sier mye om akkurat dette, men mindre om elevenes evne til å begrunne og bruke prosent i nye sammenhenger.
Løsningen er å skaffe bedre vurderingsinformasjon. I neste økt får alle undersøke en villedende rabattannonse og forklare regningen. Noen med full poengsum strever med begrunnelsen; andre viser forståelse som den første prøven fanget dårlig.
Læreren beholder informasjonen fra begge arbeidene. Elevene får vite hva den første prøven viste og hva de nå skal utvikle. Ingen får lavere vurdering fordi klassen «har for mange flinke». Hvis begrunnelsene fortsatt mangler, planlegger teamet arbeid med prosentforståelse; det endrer ikke grensene for å frambringe en penere karakterfordeling.
Tydelighet uten en offentlig rangstige
En elev i eksempelet sier likevel: «Jeg er blant de dårligste.» Læreren ber eleven vise hva som ligger bak utsagnet, og sammen ser de på konkrete løsninger og faglige forventninger. Målet er en mer presis forståelse av kompetansen, ikke et løfte om å bli bedre enn andre.
Etter tre uker bruker klassen prosent i en ny sammenheng. Læreren undersøker om begrunnelsene er blitt selvstendige. Dermed får undervisningen en faglig prøve som verken en rangliste eller høy trivsel alene kan erstatte.
For lette prøver kan skjule læringsbehov. Stadig vanskeligere prøver laget for å spre elevene kan på sin side flytte oppmerksomheten bort fra det faget krever. En organisk skole må kunne granske begge feilene. Spørsmålet er hva vi har grunnlag for å si om læringen, og hvilken undervisning elevene trenger videre.
Les videre
Praktisk gjennomføring: Den organiske skolen gjennom et semester – fra elevens erfaring til skolens beslutning
Comments